Проанализировать виды деятельности игровую учебную трудовую

Содержание

1. Понятие об игре, ее характерные особенности и значение.

2. Понятие о учебную деятельность, цели и способы обучения, общая характеристика процесса усвоения знаний.

3. Понятие о трудовой деятельности, общая психологическая характеристика процесса, виды труда, психологическая готовность к труду.

4. Творчество. Механизм творческого процесса. Фазы творческого процесса. Креативность.

2. Задания для самостоятельной работы (выполняются письменно):

2.1. Выписать все ключевые понятия темы в словарь:

2.2. Начертить схему «Основные виды человеческой деятельности и их предыстория» (Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. – 1984. №5. – С. 17-29).

Какие из данных высказываний и в чем противоречат друг другу, а какие, наоборот, совпадают? Дать каждому из них оценку?

— Все идеальные богатства, накопленные человечеством и представленные системой научных понятий, законов, сложившихся в форму мышления, не могут быть переданы следующему поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной головы в другую. Новое поколение может все это усвоить лишь с помощью собственной деятельности, направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему передать.

Обзор возможностей ЭБС Znanium для научно образовательной деятельности учебного заведения

— Обучение меньше всего нуждается в практической деятельности с миром вещей. В его основе лежит речевое общение с учениками, передача накопленных человечеством знаний в словесной форме.

— Ф. А. Дистерверг утверждал: «Развитие и образование человека не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним примкнуть, должен достичь этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне можно подучить только возбуждение. все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство возбуждения. то, что человек не приобрел в одиночку – ни его».

Обобщить данные тексты и определить, какое место занимает труд среди других видов деятельности. Почему трудовое воспитание является важнейшим фактором формирования личности? Какова роль школы в трудовом воспитании учащихся?

1) В труде человек создает не только материальные ценности, но и воспитывает свои лучшие способности, закаляет волю, развивает творческие силы, утверждает себя как гражданин.

2) трудовая деятельность требует от человека предварительной подготовки. Поэтому в труде всегда значительную роль играют знания, умения и навыки. Не овладев ими, человек не может трудиться. В процессе общественного труда рождаются и развиваются жизненные установки личности, ее идеалы, развиваются черты характера. В труде и через труд человек вступает в разнообразные отношения с природой и другими людьми.

2.5. Проанализировать высказывания и показать, какое влияние на эффективность учебной и воспитательной деятельности в школах оказывает характер деловых и личностных взаимоотношений между учителем и учеником:

1) Корень всех трудностей и неудач на уроках в подавляющем большинстве случаев кроется в забывании учителем того, что урок – это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется, в первую очередь, теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателем и учащимися.

Развивающее обучение Система Эльконина Давыдова

2) Нередко отношения между учителем и учеником чем-то напоминают дуэльное схватки, а не сотворчество двух единомышленников, объединенных общим интересом. Поодиночке и вместе выходят ребята на конфликтную грань с учителем. Не остается в долгу и он сам. Но учеба – не схватка с учеником, а сотрудничество с ним, поиск контакта-настолько тесного и ограниченного, чтобы не было конфликтных ситуаций. Возможно это, когда учебная зависимость между учителем и учеником перерастает в товарищеские и даже дружеские отношения, а у дружбы свои законы.

2.6. Начертить схему «Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт» (Айсмонтас Б. Б. Общая психология: Схемы / Б.Б. Айсмонтас. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 288с. – С. 83).

Если вы терпите неудачу, то

а) какое-то время упорствуете, даже вопреки здравому смыслу;

б) сразу махнете рукой на эту затею, как только увидите нереальность;

в) продолжаете делать свое дело, пока здравый смысл не покажет непреодолимость препятствий.

10.Профессию нужно выбирать исходя из:

а) своих возможностей и перспектив для себя;

б) стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней;

в) престижа и преимуществ, которые она обеспечит.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 8.

Тема: Виды деятельности, их психологическая характеристика.

1. Вопросы для самоподготовки:

1. Понятие об игре, ее характерные особенности и значение.

2. Понятие о учебную деятельность, цели и способы обучения, общая характеристика процесса усвоения знаний.

4. Творчество. Механизм творческого процесса. Фазы творческого процесса. Креативность.

2. Задания для самостоятельной работы (выполняются письменно):

2.1. Выписать все ключевые понятия темы в словарь:

Источник: infopedia.su

Учебная деятельность

В настоящее время государство предъявляет исключительные требования ко всякому члену общества как личности с присущим ей строем знаний, навыков, умений и способностей. В психолого-педагогической науке и практике существует точка зрения на то, что человек обучается и переобучается всю жизнь, и процесс этот носит непрерывный характер. Основу непрерывного образования составляет учебная деятельность.

Работа содержит 1 файл

Учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. В развитии детей этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет.

В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности: ведущая, игровая, трудовая и учебная. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. [7].

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте имеет свои особенности. Она здесь только начинается, и поэтому о ней нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ее предстоит совершенствовать в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться.

В соответствии с Федеральным государственным стандартом начального общего образования на ступени начального общего образования осуществляется:

— формирование основ умения учится и способности к организации собственной деятельности;

-умение применять сохранять цели следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.[29]

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как важной составляющей полноценной учебной деятельности. В методическом пособии под редакцией А.Г. Асмолова излагаются теоретические положения формирования универсальных учебных действий, таких как личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных и раскрываются пути их формирования с учетом возрастных особенностей младших школьников. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта в процессе учебной деятельности.[13]

Таким образом, становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умения учиться, является важными задачами школьного обучения. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок приобретает новые или изменит существующие у него знания, умения и навыки. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: мотивы учения, учебные действия, контроль и саморегуляция.

Исходя из выше сказанного, темой выпускной квалификационной работы выбрана проблема «Формирование учебной деятельности младшего школьника в условиях вариативных моделей начальной школы»

Целью выпускной квалификационной работы является выявление специфики учебной деятельности и ее компонентов.

Исходя из поставленной цели, нами решались следующие задачи:

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.

Предметом – изучение мотивации учения младших школьников как одного из компонентов учебной деятельности.

Гипотеза основана на предположении о том, что если создать необходимые условия и проводить целенаправленную, систематическую работу по формированию положительных мотивов учения, то процесс обучения будет более эффективным.

Методологической основой выпускной квалификационной работы являются труды В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.С. Выготского, Л.И. Божовича, Г.А. Цукерман, Л.А. Матвеевой и других.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего37 наименовании, приложения.

Для реализации задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающий теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования передового педагогического опыта, и приложений.

Анализ научно-методической литературы;
Анкетирование;
Наблюдение;
Анализ продуктов деятельности младших школьников.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования учебной деятельности.

Рассмотрим основные подходы к разработке учебной деятельности.

Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека — производные от труда несут в себе главную черту творческое преобразование действительности, а в итоге и самого человека.[25]

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности.[35].

Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе, потребности интеллектуального роста и персонального развития.

По мнению В.С. Мухиной, учебная деятельность — один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решении учебных задач. Систематическое осуществление учебно-познавательная деятельность способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. [18]. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Учебная деятельность сознательно направлена на усвоение знаний и способов деятельности.

Как отмечает Зимняя И.И., учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как субъекта — совершенствования, развития, формирования его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социального опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их применение в разнообразных ситуациях. [10] Учебная деятельность является сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления. Требуется немало усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя школьник постепенно приобрел умения учиться.

В последние годы в системе образования большое значение отводится на формирование учебной деятельности. В стандартах второго поколения особое внимание обращается: «На ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности — умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять контроль и оценку». [29] Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика.

В концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова структуру учебной деятельности составляют:

Рассмотрим более подробно каждый компонент учебной деятельности.

В современной школе вопрос о мотивации учения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться. [35] А.К.Маркова дает следующее определение мотивации.

Мотивация — это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. [17]

Мотивационная сфера, как считает А.Н.Леонтьев, является ядром личности. Что же движет ребенком? Какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы.[15] А.К.

Марковой рассмотрены функции и виды мотивов.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно предшествует поведению на всех его этапах, во всех его звеньях.

Все мотивы она разделяет на группы:

3. Творческие или социально-познавательные. [17]

В.В. Давыдов выделяет следующие группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её результатом и процессом.

III. Мотивы, связанные с косвенным результатом учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы;

2) узколичные мотивы;

3) отрицательные мотивы.[7]

В ходе учебного процесса каждый педагог сталкивается с проблемой неодинакового усвоения разными учениками одного и того же учебного материала. Одна из причин, как считает Г.А. Цукерман – это различный уровень сформированности учебной мотивации.

У детей, успешных в учебной деятельности, развиты как социальные, так и познавательные мотивы. В беседах с их родителями выявлено, что они сами социально успешны, имеют четкие и яркие представления о будущем своего ребенка.

У детей, имеющих трудности в обучении, наблюдается другая структура мотивации, в которой узколичные мотивы являются ведущими. Стимулами к учебной деятельности являются стремление получить хорошую отметку, похвала учителей и родителей. Родители смутно представляют себе будущее своего ребенка. Таким образом, возникает проблема повышения качества овладение знаниями младшими школьниками, которая перерастает в проблему формирования подлинной мотивации учебной деятельности.[32]

Одним из дидактических условий мотивации учения деятельности младших школьников Н.А. Фролова отмечает систематическую и целенаправленную ориентировку учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности.[30] В последнее время в практику обучения внедрены различные системы развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Л. Мельникова). Новые программы, построенные на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способах его организации, что позволяет в большой мере реализовать возрастные возможности младших школьников и способствует развитию положительных мотивов учения.

Источник: www.stud24.ru

«Педагогическая психология»

В дошкольном возрасте ребенок включен в две системы социальных отношении:

отношения со взрослыми (воспитателем в детском саду, с родителями и другими близкими людьми дома);
отношения с детьми.

Благополучие ребенка-дошкольника определяется отношениями в семье. Его игровые отношения с детьми не влияют на его отношения с родителями.

В школе сохраняются эти две системы социальных отношений, но они существенно перестраиваются. Прежде всего в системе отношений со взрослыми на первый план выходят отношения с учителем. Эта система отношений начинает определять отношения ребенка и к родителям, и к детям. Отношения с учителем становятся центром в жизни ребенка, и они определяют степень благополучия его жизни. Отношения учащегося с учителем — это олицетворение его отношений с обществом: учитель является носителем требований общества к ребенку и носителем того социального опыта, который ученик должен усвоить, сделать своим индивидуальным достоянием.

Специального рассмотрения требует вопрос о стиле отношений учителя и ребенка. В.Я. Ляудис выделила и описала восемь разных типов отношений учителя с детьми, начиная от авторитарного, командного, стиля до уважительного сотрудничества, направленного на получение продукта, который имеет социальную значимость 1 .

1 В главе 9 приведены конкретные примеры продуктивного сотрудничества учителя с учащимися.

Нет необходимости доказывать, что командный стиль отношений не должен иметь места в школе. К сожалению, еще многие учителя используют именно его. Возможно, объясняется это тем, что он меньше других стилей требует профессиональных умений от учителя. Еще в конце XVII века Д. Локк писал, что учителю легче командовать, чем учить.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не только с учителем, но и с другими учащимися — со сверстниками.

Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других показали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками способствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работе необходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Естественно встает вопрос о том, чем отличается кооперация с учителем от кооперации со сверстниками, что добавляет последняя.

Ответ на это можно найти не только у современных исследователей, но и в работах Ж. Пиаже. Он указывает на то, что при кооперации сверстников отношения равноправные, чего не дает кооперация со взрослыми. В силу этого сотрудничество со сверстниками способствует выработке критичности, самостоятельности суждений. Подтвердили это и опыты Е.В. Субботского.

Он обучал детей некоторым действиям, а потом просил их проверить, правильно ли выполняет это действие другой ребенок и взрослый. Оказалось, что ошибки сверстника дети замечают легче, чем ошибки взрослого. Многие дети, прекрасно замечая ошибки сверстника, действия взрослого сразу же объявляли правильными или отказывались их вообще контролировать.

Таким образом, усвоение различных образцов, которые ребенок получает от взрослого, требует сотрудничества ребенка не только со взрослым, но и со сверстниками 1 .

1 Подробнее см.: Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985; Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987.

Деятельность, выполняемая учениками в кооперации, по возможности должна быть продуктивной, а ее результат должен иметь социальную значимость.

4.2 Анализ деятельности учения

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность.

Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, — специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность.

В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение социального опыта может происходить и в трудовой, и в игровой деятельности. Чем же от них отличается учение?

Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта — это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности.

Учение — это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.

Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться к потребностям человека. Потребность на биологическом уровне — это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности — ее предметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей — их особая динамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.

Потребности животных имеют биологическую природу.

Человеческие потребности социальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям.

Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Потребности и у животных, и у человека составляют основу любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удовлетворение какой-то потребности. У человека обычно лидирующее место занимают потребности высшие, духовные: познавательные, эстетические, общение с себе подобными, связанные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, чтобы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то культурную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «. Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям» 1 .

1 Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. — С.12

Рассматривая потребности как причину любой деятельности человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. «. Потребность сама по себе. это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом. и своего «опредмечивания» 1 .

До встречи со «своим» предметом потребность порождает лишь поисковое поведение.

Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности в мотив. Допустим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где — сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность.

Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посещают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психологии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т.п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет.

На этом этапе общая познавательная потребность опредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психологии и изучение этой науки самостоятельно.

Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую — «настоящую» школу.

Эта школа перестала удовлетворять его истинную потребность: потребность в статусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важная функция мотивов — смыслообразующая.

Обычно деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный Смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника — это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника.

Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ей личностный Смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действующему субъекту.

Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.

В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой.

При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося.

Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности — получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический Смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» — ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради получения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека Смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная Мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешного решения мотивационных задач учитель начальной школы должен иметь не только общие знания о мотивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить на:

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов — перед учителем и родителями, а у третьеклассников — перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой.

И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел.

Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьников этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действенным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хорошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности.

Как видим, Мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности 1 .

1 Подробнее см.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

Контрольные вопросы

Как понимается термин усвоение?
Чем отличается усвоение от учения?
Что понимается под обучением? Чем отличается обучение от учебной деятельности?
Какой стиль отношений учителя с учащимися является наиболее благоприятным?
Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от сотрудничества с учителем? Почему необходимо сотрудничество со сверстниками?
Как соотносятся познавательная потребность и познавательная Мотивация?
Чем отличается мотив от мотивировки?
Чем отличается деятельность учения от действий учения?
Какие виды мотивов побуждают человека учиться?
Почему мотивы угасают?

Литература

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников -М., 1984.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987.
Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985.

Источник: www.persev.ru